Inhaltsverzeichnis

Vorwort 1

Teil I

1.1 Kein Wissen ohne Handeln 3

1.2 Theoretischer Exkurs: Lernen und Handeln 4

1.3 Erste Zusammenfassung 6

1.4 Die schulische Dimension der Theorie 6

1.5 Zweite Zusammenfassung 9

Teil II

2.1 Die Anwendung 9

2.2 Beispiele 10

2.3 Selbstevaluation 14

2.4 Neugier 14

Teil III

3.1 Eine Unterrichtsidee 15

Zweckfrei, zwanglos, sinnlos?

Eine Schlussbetrachtung 17

Literaturverzeichnis 19

Vorwort

Meine Arbeit beschäftigt sich mit dem didaktischen Ansatz der handlungsorientierten Didaktik und dessen Umsetzung im Sprach – und Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe. Ansatz deshalb, weil es „keine umfassende theoretische Absicherung im Sinne einer geschlossenen Theorie geben kann und geben wird.“[1]

Dennoch wird der erste Teil meiner Arbeit einen Überblick über die theoretischen Stützpfeiler dieser Art von Unterricht geben, um das Netzwerk aus pädagogischem, psychologischem und philosophischem Gedankengut, welches der handlungsorientierten Didaktik zugrunde liegt, etwas zu entwirren und somit aufzuzeigen, das guter handlungsorientierter Unterricht nicht – wie man so schön sagt – aus dem Ärmel geschüttelt werden kann. Um keinen theoretischen Wust zu hinterlassen, möchte ich mich in diesem Abschnitt hauptsächlich auf die drei Autoren Georg E. Becker, Herbert Gudjons und Gerhard Haas beschränken, denn wie schon der Erstgenannte in der Einleitung seines Buches „Handlungsorientierte Didaktik“ schreibt: „Es wäre reizvoll, die vielen Querverbindungen, Gemeinsamkeiten und Besonderheiten aufzuzeigen, die sich aus der Synopse ergeben, doch würde ein solches Vergehen den Rahmen dieser Publikation sprengen.“[2]

Der zweite Teil der Arbeit wird dem Leser konkret erklären, wie die verschiedenen theoretischen Ansätze in der Realität umgesetzt werden können. Das Augenmerk gilt hier besonders dem Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe und deren Protagonisten Schüler und Lehrer. Es ist wichtig, das Zusammenspiel dieser beiden Gruppen deutlich herauszustellen, denn ein erfolgreicher handlungsorientierter Unterricht ist abhängig von deren gegenseitiger Ergänzung. Ganz im Gegensatz zum Frontalunterricht, in dem ein Ungleichgewicht herrscht, da vom Lehrer deutlich mehr gefordert wird als vom Lernenden. Ferner ist es wichtig, beide Seiten zu erwähnen, da der handlungsorientierte Unterricht geradezu den Rollentausch fordert und den Lehrer zum Schüler – und umgekehrt – machen kann. Ich werde natürlich immer wieder Rückbezüge zur Theorie herstellen, um die Verbindung von didaktischem Ansatz und Unterricht zu beleuchten. Es wird in diesem Abschnitt nicht darum gehen, die hier speziell geschilderten Unterrichtsmethoden mit anderen zu vergleichen oder besser, bzw. schlechter zu bewerten, „denn natürlich ist der Hinweis auf die Erfahrung, dass handlungsorientierte Lernprozesse in der Regel den Schülern und Schülerinnen mehr Spaß machen, fast schon banal.“[3] Es soll vielmehr geklärt werden, warum handlungsorientierte Lernprozesse gegenwärtig enorm wichtig und bis zu hohem Grade alternativ sind.

Im dritten Teil meiner Ausführungen manifestiert sich sozusagen das Ziel der in Teil 1 und Teil 2 geführten Untersuchungen, indem ich ein selbsterdachtes Unterrichtsbeispiel im Sinne der handlungsorientierten Didaktik präsentiere.

Gegen Ende der Arbeit, vor allem in der Schlussbetrachtung gehe ich trotz allen Lobes auch auf die Gefahren und eventuellen Widersprüche der Theorien und deren Umsetzung ein.

Teil I

1.1 Kein Wissen ohne Handeln

Wenn man eine Unterrichtstheorie entwirft, oder – wie in diesem Fall – einzelne Methoden sucht, um ganz spezielle Lernprobleme zu lösen, tut man das mit dem Bestreben, bereits bestehende Vorgehensweisen zu ergänzen, zu verbessern oder gar komplett zu ersetzen. Auch die handlungsorientierte Didaktik ist aus dieser Motivation entstanden. Für Gerhard Haas steht die Korrektur folgenden Zustandes im Literaturunterricht an erster Stelle seiner Überlegungen:

„[...]absolute Dominanz des kognitiven Vorgehens, in der Zieldiskussion die Vorrangstellung von Erkenntnis und Wissen, das Arrangement eines Unterrichts, in dem die Wortgewandten und Schnellen dominieren, die weitgehende Vernachlässigung der sinnlichen Seite von Literatur, vor allem aber die fraglose Priorität des literarischen Objekts gegenüber dem Subjekt des Lektüreprozesses.“[4]

Hier wird eindeutig das falsche Verhältnis zwischen Lektüre und Leser – in diesem Fall dem Schüler – kritisiert, mit der Begründung, dass ersterem zu viel Bedeutung beigemessen wird. Die handlungsorientierte Didaktik fordert die Umkehrung dieses Zustandes mit dem langfristigen „Ziel eines interessierten und dabei mündig werdenden Lesers – nicht aber die damit verbundenen Wissens- und Erkenntnishorizonte [...]“[5]

Vom Schüler soll demnach mehr gefordert werden, als reine Informationsaufnahme und Abspeichern von bewährten Erkenntnissen. Der Schüler muss etwas tun, um selbst - sozusagen auf eigene Faust - zu Wissen und Erkenntnissen zu gelangen. Dabei findet er sich in einem Lese- und Literaturunterricht wieder, „der seinen Mittelpunkt in einer Didaktik der impliziten Analyse, d.h. der grundsätzlich sinnenhaft vermittelten, im produktiven Tun erfahrenen und allerdings erst daraus herauswachsend, der kognitiv reflektierten Erkenntnis besitzt.“[6]

Somit wäre das o.g. Verhältnis ausgeglichen, da konkretes Wissen nicht mehr ohne Tun oder Handeln entstehen kann, wenn das Eine aus dem Anderen herauswächst.

Wenn die handlungsorientierte Didaktik also behauptet, dass durch subjektives Handeln der Schülerinnen und Schüler im Unterricht fundiertes Wissen entsteht und sogar qualitativ besser gelernt wird, dann entbehrt dies natürlich nicht einiger, reiflich geführten theoretischen Überlegungen.

1.2 Theoretischer Exkurs: Lernen und Handeln

Worin besteht also der Zusammenhang von Lernen und Handeln? Denn „wie Momente von Aktivität, Kooperation, Selbständigkeit [...] in ein Unterrichtskonzept eingebettet sind, ist allein auf der unterrichtlichen Erscheinungsebene nicht auszumachen.“[7]

Wo liegt die theoretische Begründung für die Annahme, dass Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener sei?

Herbert Gudjons bemüht zur Beantwortung dieser Frage die materialistische Aneignungstheorie, die erklärt, wie sich der Mensch die Welt zu eigen macht. Eine Erkenntnistheorie, die mit der zentralen Kategorie der Widerspiegelung beschrieben wird.

„Widerspiegelung meint das Verhältnis von Abzubildendem (Gegenstände, Erscheinungen, Prozesse in der Welt) und dessen Abbild im menschlichen Bewusstsein (Wahrnehmungen, Empfindungen, Begriffe). Der Zusammenhang des Menschen mit der Welt, in der er lebt, wird hergestellt durch die aufgrund seiner Tätigkeit zustande kommende Eigenart der Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen, Handlungsstrukturen, Fähigkeiten usw., wobei die psychische Tätigkeit das Ergebnis der Übertragung des äußeren materiellen Handelns in Form der Widerspiegelung ist – in die Form der Wahrnehmungen, der Vorstellungen und Begriffe.“[8]

Hier wird also erklärt, dass es in der Natur des Menschen liegt, Dinge und Sachverhalte zuerst materiell handelnd zu erfahren, um sie dann zu verinnerlichen und im gedanklichen Prozess in Begriffen zu ordnen.

Zudem wird die Eigenart der Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen betont, was bedeutet, das es zwar unumstößliche, sozusagen logische Gegebenheiten in der Welt gibt, die sich jedoch subjektiv bei jedem einzelnen Menschen zu verschiedenartigen Vorstellungen entwickeln können.

„Einerseits spiegelt menschliches Erkennen also die unabhängig existierende objektive Welt im Subjekt wider, andererseits wird sie gebrochen durch das Prisma der konkreten Besonderheiten des Individuums.“[9]

Das Individuum spielt also beim Erlernen der Welt eine entscheidende Rolle und ist bei Erkenntnisprozessen ständig präsent. „Festzuhalten ist vor allem, dass bei der Herausbildung des Bewusstseins die aktive praktische Tätigkeit die entscheidende Rolle spielt.“[10]

Man kann auch sagen: „Denken geht aus dem Handeln hervor und es trägt [...] noch grundlegende Züge des Handelns, insbesondere seine Zielgerichtetheit und seine Konstruktivität.“[11] Wenn also dem Menschen das Lernen durch Handeln von Natur aus sozusagen angeboren ist, liegt es nahe, dieses Prinzip auch in der Schule in geeignetem Maße anzuwenden.

„Schulischer Unterricht dagegen meint weithin immer noch, aus Büchern vergegenständlichte Begriffe und Wissensinhalte holen und als Erkenntnisse in begrifflicher Form vermitteln zu können, ohne zu sehen, dass dem Begriff das Begreifen, der Einsicht das Einsehen der Erkenntnis das Suchen, Forschen, Beobachten, Nachdenken vorausgeht.“[12]

In diesem Zitat wird ersichtlich, dass der Prozess des Lernens ebenso wichtig ist, wie die Erkenntnis oder das letztendlich Erlernte selbst. Gerhard Haas beschreibt diese Feststellung so: „Dass im übrigen auch der Weg schon ein Teil des Ziels sein kann, dass auch Unterwegssein und nicht nur Ankommen zählt, ist eine Erkenntnis, die sich in der stofforientierten Lehrer und Lernschule erst noch Bahn brechen muss.“[13]

1.3 Erste Zusammenfassung

Es gehen nun also drei Komponenten aus diesen theoretischen Überlegungen hervor, die für eine handlungsorientierte Didaktik unabdingbar sind:

1. Das Verhältnis von produktivem Tun und kognitiver Erkenntnis. Das Denken geht aus dem Handeln hervor.

2. Die subjektive Bedeutsamkeit des Lerninhaltes: „Darüber hinaus ist allerdings wichtig, dass Schüler diese Inhalte als sinnvoll begreifen, ihnen also eine subjektive Bedeutsamkeit geben.“[14]

3. Der Lernprozess. Ergebnis und Lernprozess sollen nicht unabhängig voneinander existieren.

1.4 Die schulische Dimension der Theorie

Wie verarbeitet man diese Erkenntnisse nun zu einem Unterrichtskonzept? Denn es reicht offenkundig nicht aus, die Schülerinnen und Schüler beliebig aktiv mit dem Stoff umgehen zu lassen um einen Lerneffekt zu erzielen.

„[...]als ob Praxis allein schon eine hinreichende Legitimation darstellte. Am Beispiel: Zeilenkombination oder die Schreibgestaltung lyrischer Texten [sic!]sind interessante methodische Möglichkeiten, die aber so belanglos und mechanisch werden können, wie es der traditionelle Literaturunterricht vielfach ist, wenn sie nicht in eine neue didaktische Konzeption eingebunden werden, die den Methoden erst ihre Funktion zuweist und ihren Wert verleiht. Wer einen verantwortlichen Unterricht gestalten will, muss nicht nur wissen, wie, sondern auch – und nicht zuletzt – warum und wozu er das tut.“[15]

Es muss also eine Art „angeleitetes Tätigsein“[16]sein, welches zum Lernerfolg führt.

„Didaktisch werden dabei von Aebli immer wieder die Schritte Tun, Verstehen, Verinnerlichen, Automatisieren betont.“[17]

Wie schon erwähnt, lassen sich Vorstellungen und Begriffe nur schwerlich in fertiger Form einverleiben.

„Nur indem man sie nachschafft, nachkonstruiert, so dass sie in ihrem inneren Aufbau verständlich werden, gelangen wir zu einem Wissen, das nicht nur aus Versatzstücken besteht, sondern ein Handlungsrepertoire bedeutet, das den Menschen befähigt, aktiv in die Welt einzugreifen, sie zu verändern.“[18]

Es müssen im Unterricht daher gezielt Handlungsschemata von Schülerinnen und Schülern gespeichert werden, die nicht nur einmal angewendet, sondern als Handlungsvorstellung auch auf andere Gegebenheiten übertragbar sind. Anders ausgedrückt:

„Nun ist das Ziel des Unterrichts aber nicht nur der Aufbau/die Realisierung eines Handlungsschemas als effektive Handlung, sondern eine Handlungsvorstellung, die innerlich ausgeführt, auf andere Situationen übertragen und wiederum in eine effektive Handlung umgesetzt werden kann. Dazu muss eine Handlung verinnerlicht (interiorisiert) werden. Während die effektive Handlung sich am konkret vorliegenden Gegenstand vollzog, entbehrt die Handlungsvorstellung dieser Stütze.“[19]

So dient der handlungsorientierte Unterricht nicht ausschließlich dem Begreifen des Lehrstoffes, sondern bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, neue Probleme selbst mittels der bereits erworbenen Handlungskompetenzen eigenständig anzugehen. Dass hierbei die Lehrerinnen und Lehrer „einen Teil ihres Informationsmonopols zurückzunehmen haben“[20], ist offensichtlich. Die Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer verschieben sich dadurch. Nach Georg E. Becker wird von der handlungsorientierten Didaktik „die Absicht verfolgt, die Aufgaben eines Lehrers im Unterricht in den Brennpunkt zu rücken, selbstverständlich erscheinende Lehrhandlungen – die prozessbegleitenden Wahrnehmungsleistungen, die prozessleitenden Handlungen, die prozessbegleitenden Handlungen, das Handeln in Gesprächen und Diskussionen, bei der Vermittlung von Informationen und Präsentationen, bei der Anleitung und Betreuung von Schülern sowie bei der Sichtung der Lernergebnisse – hervorzuheben und eine Handlungsgrundlage zu schaffen.“[21] Außerdem muss der oder die Lehrende darauf achten, „Deutungen, Sichtweisen, Meinungen nicht wie üblich auf einen Nenner zu bringen, sondern sie vielmehr auch selbst kooperativ mitzugestalten, neugierig-offen aufzunehmen und die Präsentation, Darstellung und Diskussion sachgerecht und phantasievoll zu organisieren.“[22] Die Aufgaben des Lehrers werden also - wie eingangs im Vorwort erwähnt - teilweise mit denen der Schülerinnen und Schülern vertauscht oder zumindest vermischt.

1.5 Zweite Zusammenfassung

Bei der Umarbeitung der oben geschilderten theoretischen Stützpfeiler in ein handlungs- und produktionsorientiertes Unterrichtskonzept wird also folgendes umgesetzt:

Denken geht aus dem Handeln hervor – folglich muss man im Unterricht nachschaffen, nachkonstruieren.

Es muss eine Subjektive Bedeutsamkeit geben – folglich wird eine erworbene Handlungsvorstellung für jeden einzelnen Schüler zum eigenen Werkzeug zur Behebung neuer Probleme.

Der Lernprozess ist genauso wichtig wie das Ziel – folglich „steht nicht mehr die didaktisch geschickte Aufbereitung des Lehrstoffes im Mittelpunkt, sondern die auf Handeln und Erkennen gerichtete Planung und Realisierung von Handlungsprozessen der Schüler.“[23]

Teil II

2.1 Die Anwendung

Ich möchte nun im zweiten Teil meiner Ausführungen konkreter auf die Umsetzung eines handlungsorientierten Unterrichtskonzepts im Literaturunterricht des Gymnasiums eingehen. Vorrausschicken sollte man folgende Statistik:

„Danach behalten wir 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 80% von dem, was wir selber formulieren können und 90% von dem, was wir selbst tun.“[24]

Ein handlungsorientierter Unterricht versucht nun, Schülerinnen und Schüler dahin zu führen, selber zu formulieren und selber zu tun. Die Kombination dieser beiden Prämissen bedeutet eine Effektivitätssteigerung - wie Herbert Gudjons sagt: „Eine zentrale Rolle bei der Verinnerlichung spielt die Versprachlichung.“[25]

„Wenn die Lernziele für eine handlungsorientierte Lehrerausbildung sowie die Taxonomie von Handlungskompetenzen für den methodischen Bereich zahlreiche Hinweise auf die Lehr – Lern – Forschung enthalten, geschieht dies im Bemühen um eine Effektivitätssteigerung.“[26]

2.1 Beispiele

In der Fachliteratur gibt es nun eine Fülle von Beispielen, die den Lehrerinnen und Lehrern nützliche Unterrichtsbeispiele suggerieren, die allesamt die Aktivität der Schüler fordern. Sie alle hier aufzuführen ist schlichtweg unmöglich. Ich werde mich daher auf eine allgemeine Schilderung der Arbeitsprozesse im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichts beschränken und gegebenenfalls kurze Beispiele einfließen lassen.

„Die Verfahren, mit denen Schüler eigene imaginative Aneignung literarische Texte praktizieren und lernen können, sind vielfältig. Sie beginnen mit dem Rezitieren oder dem szenischen Darstellen von Gedichten und Prosatexten, dem szenischen Lesen und Erarbeiten von Dramentexten, den verschiedenen Formen visuellen Darstellens von Texten. Sie umfassen die zahlreichen Möglichkeiten, Handlungen literarischer Texte zu verdeutlichen, zu ergänzen, auszufabeln, vorzuführen, sich in sie hineinzudichten, Figuren genauer zu beschreiben, ihre inneren Vorgänge und Motive auszuformulieren oder szenisch darzustellen, sie zu befragen und mit ihnen zu diskutieren, sich in sie hinein oder an ihre Stelle zu versetzen, Begegnungen mit ihnen in ihrer oder der eigenen Lebenswelt zu schildern, auch Zeit und Ort von Texten genauer zu vergegenwärtigen.“[27]

Diese Vielfalt an Verfahren der handlungsorientierten Didaktik stellt einen Punkt ganz unwiderruflich heraus:

Der literarische Text ist kein autonomes, für sich existierendes Kunstwerk. Zumindest ist er das nicht im Unterricht. Ich komme später noch auf eventuelle Einsprüche gegen diese Annahme zu sprechen. Für den Moment wollen wir jedoch davon ausgehen, „dass das literarische Kunstwerk in der Beziehung zum Leser jeweils grundsätzlich neu konstituiert wird und dass es dementsprechend die eine richtige Interpretation nicht nur faktisch nicht gibt, sondern sie auch theoretisch nicht geben kann.“ [28]

Oder wie Günter Waldmann über den Dramentext im speziellen, aber auch über alle anderen literarischen Texte sinniert:

„Wie jeder literarische Text ist der Dramentext [...] auf die produktive Rezeption seines Lesers hin angelegt, die aus ihm, der als Text nur schematischer Entwurf ist, erst das konkrete literarische Werk macht.“[29]

Kein Text existiert demnach ohne seinen Leser, im Unterricht eben nicht ohne den Schüler. Diesen konstruktivistischen Charakter literarischer Texte nimmt die handlungsorientierte Didaktik auf, um auf unterrichtlicher Ebene wie im folgenden Beispiel den Interpretationsvorgang umzudrehen:

„Auch dabei sollte, wie das folgende Beispiel zeigt, wiederum nicht das Interpretationsgespräch am Anfang stehen, sondern die Individuelle Einlassung auf den Text oder eine Form seiner Beantwortung. Wir legen Brechts Gedicht Vergnügungen den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I und II mit der Anregung vor, einmal ihre eigenen Vergnügungen auf ähnliche Weise zu gestalten. [...] Man gestaltet somit in Analogie zu den Versen Brechts aus, was einem inhaltlich einfällt, lässt sich anregen formuliert um und lernt so in einem ersten Schritt den Ausgangspunkt kennen. Man setzt sich zu ihm inhaltlich in Opposition oder identifiziert sich mit ihm – und dies mit gelegentlicher oder weitgehender Übernahme einiger, einem selbst aufgefallener poetischer Elemente: Ein Teilschritt der Analyse und Interpretation durch eigene Gestaltung.“[30]

Die Schülerinnen und Schüler können sich dem Text somit ebenbürtig fühlen, brauchen sich nicht vor dem übermächtig intellektuell erscheinenden Werk zu ducken. Der Schüler als Leser wird seiner subjektiven Bedeutung gewahr, die er gegenüber dem Text einnimmt.

Die Umkehrung im Interpretationsvorgang besteht also darin:

„[...] der Schüler muss zunächst und vor allem selbst Erfahrungen mit Literatur machen, seine eigenen Lebenserfahrungen an Literatur heranbringen können, eigene unmittelbare Erfahrungen der Sinnaktualisierung, Konkretisation und Aneignung von Literatur machen. Erst wenn das geschehen ist, kann er an diese unmittelbaren eigenen literarischen Erfahrungen gegebenenfalls auch das mittelbare literaturwissenschaftliche Wissen über Literatur ertragreich und folgenreich anschließen.“[31]

Aus diesem Grund setzt Günter Waldmann in seinem didaktischen Phasenmodell die Vorphase der spielhaften Einstimmung in literarische Texte an die erste Stelle des Unterrichtsgeschehens. „Ganz wichtig besonders für diese Literaturspiele ist, dass der Lehrer bei ihnen mitschreibt; es gibt ihm aber auch die Chance, einmal aus der Lehrerrolle herauszutreten und auf gleicher Ebene mit seinen Schülern zu arbeiten und unterrichtlich zu verkehren.“[32] Man erkennt hier wieder den eingangs erwähnten Rollentausch. Der Vorteil besteht darin, dass die Lehrerinnen und Lehrer durch diesen Trick den Schülerinnen und Schülern und deren Vorstellungen näher rücken und gleichzeitig das produktive Verfahren ein wenig in die richtige Richtung lenken können. Ein Lehrer könnte zum Beispiel im Rahmen einer Unterrichtsreihe über die Anfänge des Dramas in der deutschen Literatur die Schüler dazu anregen, ihm die Rolle des Harlekins oder des Hans Wurst auf den Leib zu schreiben, die er dann selbstverständlich auch im szenischen Spiel einnimmt. So ist Spaß garantiert, die Schülerinnen und Schüler haben den Eindruck, etwas eigenes produziert zu haben und zu guter Letzt bleibt das Kognitive nicht auf der Strecke, da man seinen Lehrer als Hans Wurst nicht vergessen wird. Dieser letzte Punkt ist ganz wichtig, da trotz allen spielerischen Elementen der handlungsorientierten Didaktik letztendlich doch etwas bleibendes vermittelt werden soll. Anders ausgedrückt: „Der Text sollte natürlich das Bezugssystem bleiben, innerhalb dessen sich seine subjektive imaginative Aneignung vollzieht.“[33]

Wir haben in den obigen Beispielen bereits ersehen können, inwiefern in der Umgestaltung von Brechts Gedicht zum Beispiel Denken aus dem Handeln hervorgehen kann, an welchem Punkt die Schülerinnen und Schüler dem Text subjektive Bedeutsamkeit schenken und inwieweit der Prozess des Schreibens einer Rolle genauso wichtig ist wie das eigentliche Ergebnis – wobei dieses durch den Prozess noch an Bedeutsamkeit gewinnt. Das Ergebnis – wie im letzten Beispiel – ebenfalls auch handelnd auszudrücken, würde Günter Waldmanns Ansicht nach, den Lernprozess abrunden:

„Die Darstellung des Gesamtverständnisses eines Textes und das kritische Abarbeiten der Texterfahrungen der Schüler am Text können natürlich in analytischen Formen geschehen. Oft ist das günstigere oder motivierendere Verfahren dafür aber das produktive: Das Gesamtverständnis des Textes kann durch Inszenierung eines Verhörs, einer Gerichtsverhandlung usw., durch Schreiben von Anhängen und Nachspielen, in (fiktiven) Briefen des Autors über seinen Text oder an ihn dargestellt werden.“[34]

2.2 Selbstevaluation

Bevor allerdings ein Gesamtergebnis angestrebt werden kann, müssen sich die Schülerinnen und Schüler kritisch mit ihren eigenen Arbeiten auseinandersetzen. „Selbstevaluation fördert die Beurteilung der individuellen Lernfortschritte und die Verbesserung der eigenen Lernstrategien.“[35] Ein Unterrichtsprojekt mündet also in einer Besprechungsphase, die ganz im Sinne der Subjektivität fördernden handlungsorientierten Didaktik die Schülerinnen und Schüler selbst teilweise bis in die Notengebung hinein einbezieht. Gerade bei Gruppenarbeiten ist diese Vorgehensweise sinnvoll, wenn Schüler über die Leistungen ihrer Mitschüler urteilen können, da sie zu mehreren dasselbe Thema behandelt haben.

2.3 Neugier

Ein weiteres Anliegen des handlungsorientierten Unterrichts – das letzte, was ich in diesem Abschnitt behandeln werde – ist das Wecken von Neugier bei den Schülern. Dies geschieht ebenfalls in der oben genannten Phase der spielhaften Einstimmung. Ich möchte kurz die Simplizität des Neugiererweckens an folgendem Unterrichtsbeispiel erläutern, dem die beiden Goethe – Gedichte Prometheus und Grenzen der Menschheit zugrunde liegen:

„Die Schüler erhalten die beiden Gedichttexte mit dem Arbeitsauftrag: Welches Gedicht ist Alterswerk, welches Jugendwerk? Sie müssen sich in der Phase der Hypothesenbildung zum Beginn des Ratens selbständig mit den beiden Gedichten beschäftigen.“[36] Erst später, wenn die Gruppen ihr Urteil gefällt haben, wird die Antwort gegeben. Man kann das Ganze noch in einem zweiten Schritt weiterführen und „eine andere Art von biographischem Rätsel veranstalten. Der Lehrer bittet die Schüler, Vermutungen darüber anzustellen, was sich im Leben Goethes zwischen diesen beiden Gedichten wohl für ein Wandel vollzogen haben mag.“[37]

„Aus dem entdeckenden Lernen ist bekannt, wie stark die Entwicklung von Neugier Motivierend wirkt. Ein Konflikt in der Anfangsphase startet eine Suchbewegung.“[38]

Die Tatsache, dass man mit durch gezielten, wenn auch geringen Aufwand bei den Schülerinnen und Schülern Neugier auf eine Lösung und den damit verbundene Willen zum Handeln erzeugen kann, ist meiner Meinung nach eine der wichtigsten Errungenschaften der handlungsorientierten Didaktik.

Teil III

3.1 Eine Unterrichtsidee

Die kleine Unterrichtsidee, die im folgenden präsentiert wird, stellt ein kleines Resümee der Gedanken dar, die ich mir persönlich zu einem handlungsorientierten Unterricht gemacht habe und birgt in sich die meiner Auffassung entsprechend wichtigsten Merkmale des Konzepts:

Ich stelle mir eine einleitende Stunde zur Epoche des Vormärzes vor, in der der obligatorische Auszug aus Georg Büchners Hessischem Landboten Friede den Hütten! Krieg den Palästen! gelesen wird, in dem Büchner wütend auf den Staat schimpft und dem Leser das Elend des gemeinen Volkes plakativ und ungeschönt vor Augen führt. Den Artikel nun - wie an allen Gymnasien bisher geschehen – nüchtern auf die genannten Steuerzahlungen, den tiefen Graben zwischen Großbürgertum und Bauernstand, die Gesetzeswillkür des Staates und den daraus resultierenden Pauperismus zu untersuchen, ihn anschließend in den unumstößlichen historischen Kontext des 19. Jahrhunderts einzubetten und so Schritt für Schritt politisierende Literatur zu ergründen führt zu einer deutlichen Trägheit des Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich mit einer vergangenen Epoche konfrontiert, deren Konflikte, Zeitgeist und Lösungen sie weit hinter sich wissen. Der Aktualitätsbezug fehlt total und selbst wenn der ein oder die andere Interesse zeigt, scheint die Vielzahl der historischen Hintergründe, Zahlen und Fakten und literaturtheoretischer Schriften der Epoche überwältigend, vorgefertigt, kurz, kaum greifbar. Was folgt, ist wahrscheinlich das Abschreiben in knapper Form zusammengetragener Ergebnisse von der Tafel. Ich schlage nun vor, sämtliche bestehende und zu vermittelnde Kenntnisse über den Text zunächst äußerlich außer Acht zu lassen und mit der Aufforderung an die Schüler heranzutreten, selbst ihrem Ärger über ein aktuelles Thema durch das Verfassen einer im gleichen Stile verfassten Schrift, sozusagen agitatorisch Luft zu machen. Ob es um ein politisch-gesellschaftliches oder um ein privates Problem geht, sei hier gleichgültig. „Für dieses Erfahrungslernen ist primär wichtig, welche eigenen – u.a. auch affektiven und emotionalen – Erfahrungen die Schüler bei ihrem produktiven Umgang mit Literatur, [...] mit ihren Formen und Techniken, deren Funktionen, Leistungen und Wirkungen machen.“[39]

Diese Schriften könnten die Schüler tatsächlich in einer Art Hausaufgabe versuchen, öffentlich zu machen, sei es durch Verteilung von Flugblättern oder durch herantreten an die Redaktion der Schülerzeitung. Natürlich muss man als Lehrer dafür Sorge tragen, dass keine ernsthafte Rufschädigung geschieht. Hier kommt eben der Begriff des „angeleiteten Tätigsein“ ins Spiel. Besonders harte Passagen könnte der Lehrer mit der sogenannten Zensur belegen. Man nähert sich also über den – nach den Grundsätzen der handlungsorientierten Didaktik – nötigen Umweg der Subjektivität und Aktualität dem eigentlichen Text, dessen Verständnis bestimmt leichter fällt, wenn die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Erfahrungen mit politisierender Literatur auf den eigentlichen Text und die Epoche projizieren können. Denn es kann es kann insgesamt nicht ertragreich sein,

„[...] wenn dem Schüler [...] die mittelbaren Erfahrungen eines für ihn theoretischen Fremdwissens [...] als Lernstoff übermittelt wird. Sondern der Schüler muss zunächst und vor allem selbst Erfahrungen mit Literatur machen [...].“[40]

4. Zweckfrei, zwanglos, sinnlos? Eine Schlussbetrachtung

Handlungsorientierter Literaturunterricht verspricht nicht, ein allumfassendes Unterrichtskonzept zu sein. Die handlungsorientierte Didaktik kann jedoch nur wirksam sein, wenn man ihre Methoden konsequent ins Unterrichtsgeschehen einbindet und fortlaufend anwendet. Das Verstehen literarischer Texte soll daher so selten wie möglich rein analytisch erarbeitet werden, sondern möglichst immer durch produktive Momente bestimmt sein. Völlig fehlschlagen würde eine solche Didaktik, wenn man in der sogenannten Spielphase oder auch produktiven Phase stehen bleibt und es versäumt, klare kognitive Erkenntnisse daran zu knüpfen. Zweckfrei und zwanglos soll das Handeln zunächst erscheinen, um kreativen Umgang zu ermöglichen, zum Schluss jedoch muss eine objektivierte Handlungsvorstellung stehen, die den Schülern und Schülerinnen einen weiteren Horizont erschließt, als es die konkreten Regeln der Textanalyse vermochten. „Handeln heißt für Schüler zusammengefasst: sich die eigene konkrete literarische Rezeption bewusst machen, objektivieren (in einem eigenen Rezeptionstext fixieren) und mit dem Ausgangstext des Autors (vergleichend, verstehend, diskutierend) konfrontieren (bewerten, verteidigen, neutral zur Seite stellen).“[41]

Einige kritische Stimmen sehen durch die differenzierten Verfahren der handlungsorientierten Didaktik den Wert des autonomen Kunstwerks in Gefahr. Ich finde, Autonomie gibt einem Werk einen entfernten, unnahbaren Charakter, der in der Schule unangebracht ist. Für die handlungsorientierte Didaktik muss die folgende Meinung gelten:

„Texte lassen sich angemessen nur als prozeßhafte Erscheinungen begreifen. Prozesse dieser Art unterliegen jedoch immer situativen Veränderungen und sind deshalb nie autonom.“[42]

Ob man persönlich diese Meinung vertritt, ist jedermanns Sache. Ich persönlich finde es für schulische Zwecke angemessen und notwendig, die Autonomie eines Werkes als einen Mythos zu begreifen, um einen unbelasteten Einstieg zu ermöglichen. Außerdem muss man sich wohl oder übel entscheiden, wem oder was man in der Schule das Vorrecht einräumt:

Den Interpretationsdogmen der Literaturwissenschaft, oder den individuellen und sozialen Selbsterfahrungen der Schüler und Schülerinnen. Die handlungsorientierte Didaktik und auch ich selbst haben sich für letztere entschieden.

Literaturverzeichnis

Becker, Georg E.:

Handlungsorientierte Didaktik : eine auf die Praxis bezogene Theorie / Georg E. Becker. – Weinheim ; Basel : Beltz, 1991

Gudjons, Herbert:

Handlungsorientiert lehren und lernen ; Schüleraktivierung – Selbständigkeit – Projektarbeit / von Herbert Gudjons. – 5. Aufl. – Bad Heilbrunn/ Obb. : Klinkhardt, 1997

Haas, Gerhard:

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht für die Primar- und Sekundarstufe.

Seelze: Kallmeyer, 1997

Haas, Gerhard/Menzel, Wolfgang/Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in „Handlungsorientierter Literaturunterricht“. Ein Sonderheft der Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH, Friedrich Verlag, Seelze, 2000

Haas, Gerhard/Rupp, Gerhard/Waldmann, Günter: Produktionsorientierter Umgang mit Literatur in der Schule, in „Handlungsorientierter Literaturunterricht“. Ein Sonderheft der Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH, Friedrich Verlag, Seelze, 2000

Waldmann, Günter:

Produktiver Umgang mit dem Drama : eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen ; für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule / von Günter Waldmann. – 3. , korrigierte Aufl. – Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 2001

Waldmann Günter:

Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik ; Theorie, Didaktik, Verfahren, Modelle. – Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1998

Werner, Rainer:

Unterrichtsideen Lyrik in der Sekundarstufe II: 20 handlungs- und produktionsorientierte Vorschläge – Stuttgart; Dresden. Klett, Verlag für Wissen und Bildung, 1994

[1]Becker, Georg E.:

Handlungsorientierte Didaktik : eine auf die Praxis bezogene Theorie/

Georg E. Becker. – Weinheim ; Basel : Beltz, 1991, S. 22

[3] Gudjons, Herbert:

Handlungsorientiert lehren und lernen ; Schüleraktivierung – Selbständigkeit – Projektarbeit / von Herbert Gudjons. – 5. Aufl. – Bad Heilbrunn/ Obb. : Klinkhardt, 1997, S. 58

[4] Haas, Gerhard:

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht für die Primar- und Sekundarstufe.

Seelze: Kallmeyer, 1997, S. 7

[27] Waldmann Günter:

Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik ; Theorie, Didaktik, Verfahren, Modelle. – Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1998, S. 33

[29] Waldmann, Günter:

[30] Haas, Gerhard/Menzel, Wolfgang/Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in „Handlungsorientierter Literaturunterricht“. Ein Sonderheft der Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH, Friedrich Verlag, Seelze, 2000, S. 10

[36] Werner, Rainer:

Unterrichtsideen Lyrik in der Sekundarstufe II: 20 handlungs- und produktionsorientierte Vorschläge – Stuttgart; Dresden. Klett, Verlag für Wissen und Bildung, 1994, S. 86

[39] Waldmann, Günter:

[41] Haas, Gerhard/Rupp, Gerhard/Waldmann, Günter: Produktionsorientierter Umgang mit Literatur in der Schule, in „Handlungsorientierter Literaturunterricht“. Ein Sonderheft der Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH, Friedrich Verlag, Seelze, 2000, S. 37