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| AWMF-Leitlinien-Register | Nr. 028/017 | Entwicklungsstufe: | 1 |
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Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0)
Definierendes Merkmal ist eine umschriebene Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten und damit verbunden sehr häufig der Rechtschreibung. In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter ist regelhaft die Lesefähigkeit verbessert, die Rechtschreibproblematik das meist größere Defizit.
Isolierte Rechtschreibstörung (F81.1)
Diagnostisches Merkmal ist die Entwicklungsstörung der Rechtschreibfertigkeit, ohne dass eine umschriebene Lesestörung in der Vorgeschichte nachzuweisen ist.
Rechenstörung (F81.2)
Die umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten umfasst Schwächen in den Grundrechenarten Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division. Weniger relevant sind die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie sowie Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden.
Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3)
Eine kombinierte Störung liegt vor, wenn sowohl Lese- und Rechtschreibfähigkeiten als auch Rechenfertigkeiten beeinträchtigt sind, ohne dass die Entwicklungsstörungen durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder unangemessene Beschulung erklärbar sind.
Dazu kommen Defizite im Leseverständnis: die Beeinträchtigung, Gelesenes wiederzugeben und aus dem Gelesenen Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge daraus zu ersehen.
Die Rechtschreibfehler sind - ebenso wie die Lesefehler - vom schulischen Entwicklungsstand des Kindes abhängig. Eine Fehlertypologie, mit der sich die umschriebene Rechtschreibstörung definieren ließe, gibt es nicht. In der deutschen Schriftsprache finden sich folgende Fehler:
Unter therapeutischem Aspekt und aus ätiologischen Überlegungen heraus wurden verschiedene Typologien von Fehlern vorgeschlagen. Unter therapeutischen Gesichtspunkten erscheint eine Einteilung nach der Fehlerart hilfreich:
Rechtschreibfehler treten vor allen Dingen beim Diktat und bei spontanem Schreiben (z.B. Aufsatz) auf, während das Abschreiben von Anfang an oder in späteren Klassenstufen weitgehend fehlerlos sein kann. Die Kinder können auch die Worte in aller Regel korrekt artikuliert aussprechen und dennoch das Wort fehlerhaft schreiben.
Kinder, die leicht auswendig lernen und solche mit höherer Intelligenz, kompensieren u.U. die Lese- und Rechtschreibstörung; sie versagen erst in der dritten Klasse oder erst nach dem Wechsel in eine weiterführende Schule (Realschule, Gymnasium), wenn ungeübte Schriftsprachleistungen und Aufsätze gefordert werden oder ein höheres Leistungs- und Temponiveau bei schriftlichen Arbeiten abverlangt wird. Schwerer betroffene Kinder sind meist nicht fähig, die Fehler beim Lesen und Rechtschreiben selbst zu erkennen und zu korrigieren.
Beim frühen Erlernen und auch bei den Lernvoraussetzungen im Vorschulalter lassen sich bei den lese-rechtschreibgestörten Kindern Schwierigkeiten erkennen, das Alphabet aufzusagen, die Buchstaben korrekt zu benennen, einfache Wortreime zu bilden und - trotz normaler peripherer Hörfähigkeit - Laute zu unterscheiden (gestörte lautsprachliche Bewusstheit).
Rechenstörung (F81.2 bzw. F81.3)
Es können in folgenden Bereichen Schwierigkeiten bestehen:
Rechenstörung
Die isolierte Rechenstörung (F81.2) und die kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3) lassen sich als Subgruppen der Rechenstörung verstehen.
Dabei erscheint es nach heutigem Wissen am ehesten angebracht, mit Bezug auf diese beiden ICD-Klassen zwischen 2 Arten von Störungen zu unterscheiden: zum einen solche, bei denen primär die Zahlensemantik betroffen ist, d.h. die Fähigkeit, Zahlen- und Mengenrelationen zu visualisieren und mentale Schemata einfacher Rechenprozeduren zu erzeugen; zum anderen treten Störungen auf, bei denen die Schwierigkeiten primär im sprachlichen und/oder Symbolisierungscharakter (arabischer) Zahlen bzw. in der Merkfähigkeit für Zahlen ihren Ursprung haben. Im letzteren Fall ist die Wahrscheinlichkeit, dass auch Störungen im Bereich des Schriftspracherwerbs (F81.3) vorliegen, erhöht.
Rechenstörung
Die Verlaufscharakteristik besteht darin, dass die Komorbidität bzw. die Begleitstörungen im Laufe der ersten Schulklasse bzw. in späteren Grundschuljahren im Zusammenhang mit schulischen Anforderungen verstärkt auftreten und z.B. an Wochenenden oder in Ferienzeiten geringer ausgeprägt erscheinen. Emotionale Probleme sind häufiger während der frühen Schulzeit, Störungen des Sozialverhaltens und Hyperaktivitätssyndrome eher in der Adoleszenz deutlich, dann auch verbunden mit niedrigem Selbstwertgefühl, Anpassungsproblemen in der Schule und Hausaufgabenkonflikten.
Bei Rechenstörungen
Als Begleitstörungen können je nach Subtyp sprachliche Entwicklungsdefizite und/oder visuell-räumliche und optische Verarbeitungsstörungen vorliegen.
Die Diagnose stützt sich unter Berücksichtigung anamnestischer und schulischer Lese-Rechtschreibproblematik auf die Ergebnisse von Rechtschreib-, Lese- und Intelligenztests. Das Leistungsniveau im Lesen bzw. Schreiben soll zur Stellung einer Diagnose zunächst den Grenzwert von Prozentrang ca. 10 nicht überschreiten, d.h., bezogen auf die Normgruppe des Testverfahrens ist die ermittelte individuelle Leistung eindeutig nicht alters- bzw. jahrgangsstufengemäß.
Als weiteres (zusätzliches) Kriterium kommt ein Diskrepanzkriterium zur Anwendung, d.h., die Rechtschreib- bzw. Leseleistung soll mindestens 1,2 Standardabweichungen (zwischen 1-1,5 Standardabweichungen) unterhalb dessen liegen, was aufgrund der Intelligenz zu erwarten ist. Das heißt, dass die Rechtschreib- bzw. Leseleistung eindeutig nicht das Niveau erreicht, das man aufgrund der Intelligenz der Person erwarten würde. Dies kann auch in Zeugnisnoten Ausdruck finden. Schließlich sollte eine Diagnose nicht bei Vorliegen einer Intelligenzminderung (IQ < 70) gestellt werden.
Das Diskrepanzkriterium ist in der Regel das geeignete Maß zur Stützung der klinischen Diagnose einer Lese-Rechtschreibstörung. Bei extrem niedrigem oder extrem hohem IQ kann es sein, dass das IQ-Diskrepanzmodell dem klinischen Befund nicht entsprechen kann. In diesen Fällen bildet das Regressionsmodell den klinischen Befund besser ab (s. Tab. 5). Der Vorteil des Regressionsmodells gegenüber dem IQ-Diskrepanzmodell ist, dass Verzerrungen in den Extrembereichen der Verteilung der Rechtschreib- oder Leseleistung vermieden werden. Im Vergleich zum Diskrepanzmodell wird für überdurchschnittlich Intelligente eine höhere und für unterdurchschnittlich Intelligente eine niedrigere Diskrepanz zum Erfüllen des Kriteriums benötigt. Beispielsweise ist in den Extrembereichen eines höheren IQ das Kriterium eines Lese-Rechtschreibprozentrangs von ≤ 10 nicht immer adäquat zur Abbildung des klinischen Bildes (z.B. in Diktaten oder Aufsätzen hohe Fehlerquote in der Rechtschreibung und diskrepant dazu signifikant bessere Noten in Bezug auf Inhalt der Aufsatzleistung). Für genau durchschnittliche Intelligenz führen Diskrepanz- und Regressionsmodell zu identischen Ergebnissen. Für administrative Zwecke - z.B. bei Auseinandersetzungen zur Eingliederungshilfe - wird in der Regel der Rückgriff auf das Diskrepanzkriterium verlangt.
Zusammengefasst ergeben sich folgende Kriterien (s. Abb. 29):
Abb. 29: Diagnostik und Behandlung der Lese- und Rechtschreibstörung
| Tab. 5: Die Tabelle gibt wieder, welcher Prozentrang im Rechtschreibtest mindestens zu erwarten ist, wenn ein bestimmter IQ vorliegt. Liegt der Prozentrang im Rechtschreibtest unter dem Erwartungswert oder ist gleich dem Erwartungswert, der für den entsprechenden IQ in der Tabelle errechnet wurde, so liegt eine Störung im Rechtschreiben vor. Die Regressionsberechnung setzt eine Korrelation von r = .40 zwischen IQ und Lese-Rechtschreibleistung bzw. Rechenleistung voraus. Diese Korrelationssetzung ist durch empirische Studien belegt [s. Schulte-Körne et al. 2001; Kingma, Koops 1983] |
| IQ | Prozentrang im Lesen/Rechtschreiben |
|---|---|
| 70-72 | 2 |
| 73-74 | 2.5 |
| 75-76 | 3 |
| 77-79 | 3 |
| 80-81 | 3.5 |
| 82-84 | 4 |
| 85-86 | 5 |
| 87-89 | 6 |
| 90-91 | 7 |
| 92-94 | 8 |
| 95-96 | 8.5 |
| 97-99 | 10 |
| 100-101 | 12 |
| 102-104 | 13 |
| 105-106 | 14 |
| 107-109 | 16 |
| 110-111 | 17 |
| 112-114 | 19 |
| 115-116 | 21 |
| 117-119 | 23 |
| 120-121 | 25 |
| 122-124 | 27 |
| 125-126 | 30 |
| 127-129 | 32 |
| 130-131 | 34 |
| 132-134 | 37 |
| 135-136 | 40 |
| 137 | 43 |
Die Erfüllung dieser Kriterien ist zentral für die Diagnose, im klinischen Einzelfall kann aber auch davon abgewichen werden, wenn z.B. in früherem Alter das Kriterium erfüllt war oder eine intensive Therapie der Legasthenie den Prozentrang anhob, ohne dass alle Kriterien erfüllt sind. Ergänzend zu den Testergebnissen sollten außerdem die Schulleistungen (Zeugnisse, schriftliche Arbeiten) des Kindes herangezogen werden, da diese Aufschluss über die Leistungen des Kindes im schulischen Kontext, also außerhalb einer möglicherweise als künstlich erlebten Testsituation, geben.
Zur Abgrenzung von Lese-Rechtschreibstörung und isolierter Rechtschreibstörung:
Rechenstörung
Die grundsätzliche Diagnostik entspricht formal dem Vorgehen bei den Lese- und Rechtschreibstörungen. Da die Korrelation zwischen Rechen- und Intelligenzleistung vergleichbar hoch ist wie zwischen der Rechtschreib- und Intelligenzleistung, wird auch für die Diagnose einer Rechenstörung die Verwendung der Regressionstabelle nach oben genannter Maßgabe im Abschnitt Lese-Rechtschreibstörung empfohlen (Korrelation zwischen IQ und Rechenleistung r = .36-.53 [Kingma, Koops 1983]). Bei der klinischen Prüfung sollten folgende Fertigkeitenbereiche berücksichtigt werden:
Spezifisch ist die Anwendung von standardisierten Rechentests: Diese sind je nach Klassenniveau des betroffenen Schülers auszuwählen. Verfahren mit aktuellen Normen: Heidelberger Rechentest für erste bis vierte Klassen (HRT 1-4), Deutscher Mathematiktest für erste, zweite, dritte und vierte Klassen (DEMAT 1+, DEMAT 2+, DEMAT 3+, DEMAT 4), ZAREKI-R (Testverfahren für Dyskalkulie). Außerdem: Mathematiktest für zweite Klassen (MT 2), Diagnostischer Rechentest für dritte Klassen (DRT 3); für ältere Schüler: Rechentest 9+.
Zur Bewertung: Ein Prozentrang < 10 ist diagnostisch richtungsweisend. Ausschlaggebend sind auch die klinischen Befunde, die das qualitative Niveau des Rechenvermögens aufzeigen. Im Übrigen gelten die o.g. Kriterien zur Intelligenz und Diskrepanz. Die Regressionstabelle, die für die Lese-Rechtschreibstörung entworfen wurde, kann analog für die Bestimmung einer Rechenstörung angewandt werden.
Abb. 30: Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung
Spezifische Übungsbehandlung: Sie ist indiziert, wenn die innerschulischen und familiären Hilfen nicht ausreichen und die schulische Eingliederung bedroht ist. Die Übungsbehandlung sollte möglichst häufig - mindestens 1- bis 2-mal wöchentlich - erfolgen. Bei schweren Ausprägungsformen ist eine Einzeltherapie unerlässlich; eine Förderung in Kleingruppen und im Klassenverband ist nur bei entsprechender personeller Kapazität und günstiger Unterrichtsgestaltung als hilfreich anzunehmen.
Die Behandlung erfolgt durch entsprechend qualifizierte Lehrer der Regelschulen, durch Sonderpädagogen, durch Psychologen und Pädagogen in Erziehungsberatungsstellen, freien Praxen und anderen Therapieeinrichtungen sowie in kinder- und jugendpsychiatrischen Praxen und klinischen Einrichtungen. Dabei sind Kenntnisse des Erst-Lese- und Rechtschreibunterrichts bzw. des Erst-Rechenunterrichts, der funktionellen Übungsbehandlung, von verhaltenstherapeutischen und heilpädagogischen Methoden vorauszusetzen.
Das Training spezifischer Teilleistungsfunktionen, die als Begleitsymptome der Lese- und Rechtschreibschwäche bzw. Rechenschwäche diagnostiziert sind, sollte - wenn indiziert - in einem unmittelbaren Bezug zum Lesen und Rechtschreiben bzw. Rechnen stehen (z.B. Konzentrationsschulung beim Lesevorgang, reflexives Arbeiten zur Fehlerkontrolle während des Rechnens).
Die Behandlung psychischer Begleitstörungen kann beinhalten:
Ergänzend zu den kindbezogenen Maßnahmen sind Eltern- und Lehrerberatung und ggf. Elterntraining u.U. unter Einbeziehung der jeweiligen Fachlehrer indiziert.
Eine spezifische Medikation zur Behandlung der Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Rechenschwäche gibt es nicht. Es gibt Hinweise, dass Nootropika im Einzelfall bei schwerwiegender Symptomatik die Leseflüssigkeit verbessern (z.B. Pirazetam 3 x 1200 mg/d) (I). Bei Hyperkinetischem Syndrom kommen Stimulanzien infrage.
Die Hilfestellung für die Familie beinhaltet:
Schulberatung
Die Hilfe hinsichtlich des schulischen Bereiches schließt ein:
Prinzipien der Übungsbehandlung
Die Behandlungsmaßnahmen sollten so früh wie möglich und möglichst in Einzeltherapie erfolgen. In der Therapiesituation stehen Lese- und Rechtschreibtraining bzw. Rechentraining im Mittelpunkt.
Beim Lese- und Rechtschreibtraining hat sich in der Regel folgendes Programm bewährt: Erarbeitung der Laute und Buchstaben z.B. durch Sprech- und Hörübungen. Die Lese- und Rechtschreibübung beginnt mit dem Lesen und Schreiben der sog. lauttreuen Wörter. Danach werden mehr und mehr Rechtschreibregeln mit ihren Abweichungen eingeführt. Prinzipiell werden das Aufgliedern des gesprochenen Wortes in seine phonologischen Bestandteile, Lautbildung und Lautunterscheidung innerhalb des Wortes, die Analyse des Wortes in Laute und die Synthese des Wortes aus Einzellauten bzw. Einzelbuchstaben, die Assoziation zwischen Laut (Phonem) und Buchstaben (Graphem) geübt sowie eine Silbenschulung vorgenommen. Dies wird ergänzt durch Erlernen der Regeln der Groß- und Kleinschreibung und andere Rechtschreibregeln (I, II, III).
Bei der Übungsbehandlung kann die Verwendung von Symbolen und von Handzeichen (Lautgebärden) hilfreich sein (V).
Es gibt Hinweise, dass die Vermittlung von Lernstrategien eine effiziente Trainingsergänzung darstellt (I).
Eine Überforderung ist durch ein Arbeiten entlang der "Null-Fehler-Grenze" zu vermeiden. Zunächst üben mit möglichst kurzen lautgetreuen Worten. Die Übungen beinhalten eine Analyse und Korrektur der sich wiederholenden, individuellen Fehler, das Lesen und Schreiben von ganzen Sätzen, das sinnverstehende Lesen und Schreiben von Texten, die Vermittlung einer Einsicht für die Regeln und die Ausnahm Lesen und Schreiben von Texten, die Vermittlung einer Einsicht für die Regeln und die Ausnahmen der Orthographie. Dabei ist das jeweilige Alter bzw. der schulische Stand des Kindes zu beachten.
Der Trainingserfolg wird dabei nachweislich durch den systematischen Aufbau eines Lernprogramms und die Individualisierung der Durchführung erhöht (I, III).
Übungsmaterialien in Form von Übungsprogrammen lassen sich nutzen. Computerprogramme zur Förderung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten und Rechenfertigkeiten sind verfügbar (IV, V).
Die gezielte Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten kann bereits im Kindergartenalter beginnen. Es gibt Evidenz darüber, dass eine vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis den Schriftspracherwerb wesentlich erleichtert. Es ließen sich langfristige Trainingseffekte auf die Lese-Rechtschreibkompetenz nachweisen (I).
Die spezifische Übungsbehandlung zum Rechnen beinhaltet ergänzend bzw. alternativ eine Reihenfolge, die der diagnostischen Stufenfolge in Abschnitt 2.5 entspricht. Begonnen wird auf der Stufe, die das Kind gerade noch beherrscht:
Dabei ist dem Grundsatz zu folgen, dass jegliche Überforderung zu vermeiden ist. Es ist hilfreich, die von den Kindern durchgeführten Rechenstrategien bzw. Denkvorgänge verbalisieren zu lassen.
Zur Verstärkung bieten sich Token-Programme an. Jede neue Stufe muss gesondert eingeführt werden (z.B. die Regeln der Division). Eltern können Teile des Übungsprogramms übernehmen. Für die Übungen sollten nicht die eigentlichen Hausaufgaben verwendet werden. Übungsblätter lassen sich durch Abänderung entsprechender Aufgaben in Rechenbüchern gewinnen [zur Therapie weiterführend: Warnke, Küspert 2001].
Zu Rechenstörungen
Jetzige Bearbeiter dieser Leitlinie
A. Warnke, H. Amorosa, M. von Aster, K.-U. Oehler, U. Strehlow, G. Niebergall, G. Schulte-Körne, E. Plume
Korrespondenz an:
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Universitätsklinikum Würzburg
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie
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